Comunicaciones
2022
The exceptional situation experienced on the planet during the last two academic years has
forced teachers to adapt their teaching. They had to pass their face-to-face teaching methodologies to
online teaching. This study analyzed the perceptions of students in a master’s degree in secondary
school teacher training, who have experienced the transition to bimodal teaching during the 2020–21
and 2021–22 academic years carried out by professors with high digital teaching competence. Data
from two academic years are available, with a total of 207 students. The results indicate that the
experience has been positive, and no significant differences were found in the follow-up of the
contents when the class was followed online. However, the feeling of belonging to the group is lower
in online classes than in face-to-face classes, and the perception of online teaching is more favorable in
the academic year immediately developed after the COVID crisis. The bimodal modality has become
a useful solution as long as the conditions of the equipment and networks are guaranteed as well as
the training of teachers in digital teaching competence. In addition, the students’ perception of this
modality is that it can continue once the exceptionality of the pandemic has been overcome
Flipped learning generally enables educators to engage students in their learning process. At present, creating a flipped learning environment is usually in the hands of educators, but some might not even be aware of this active methodology. We propose teacher training as an ideal way to expose future teachers to flipped learning, which might inspire them to use active methodologies with future students. In this study, 315 future teachers participated —students of the Teacher Training for Secondary and Vocational Training Education master’s degree program at Universidad Politécnica de Madrid, Spain—. A survey was used to examine perceptions of flipped learning along seven cohorts (from 2015-2016 to 2021-2022). Most of the participants had no experience with flipped learning. Our analysis has shown future teachers’ positive perceptions of the flipped learning model and unveiled significant differences when comparing the cohorts. Our hope is that teachers become ready to engage their students through active methodologies and thus help foster quality education among our future generations.
En los últimos años, el sistema educativo ha ido introduciendo nuevas formas de aprendizaje. No todo se aprende a través de los libros de texto, otras experiencias como la gamificación resultan más motivadoras para los alumnos. Los alumnos del Postgrado en Digital Learning y Experiencias de Aprendizaje Emergente pudieron conocer una de estas experiencias con el Webinar “Escape room educativo: una experiencia donde escapar es la clave para aprender”.
EDULEARN22 Conference Proceedings contain selected and revised papers that were presented at the 14th annual International Conference on Education and New Learning Technologies.
EDULEARN22 was held in Palma (Spain) on the 4th-6th July 2022. Every year, EDULEARN brings together lecturers and researchers from universities and educational institutions from all over the world. This edition welcomed participants from 79 different countries, ensuring a geographic diversity and a multicultural environment.
The main objective of EDULEARN22 was to offer a meeting point for educational experts to share and discuss their experiences and projects on education, pedagogical technologies, and educational innovations.
2021
The global pandemic situation posed the challenge of modifying teaching at all educational levels. Higher education also had to transform its face-to-face learning to distance teaching. This paper focuses on the faculty members’ perception about the sudden change that they had to make to maintain a high-quality teaching in the context of a Spanish technical university. An ad-hoc survey was responded by 577 faculty members. It analyzed the effort and time spent compared to their previous teaching, the use of different ICTs, the difficulties perceived, and their preferences of future teaching and training modalities. The faculty show that it has been much costlier than usual, regardless of their age or seniority. There has been progress in ICT knowledge and use, especially for faculty members who have not received prior training, and 57% of faculty members intend to incorporate modifications in their future teaching, such as new resources and materials, after-class questionnaires, and distance mentoring. In any case, the older and with higher category faculty are inclined towards the face-to-face format for future teaching, while the younger ones and those from initial professional categories bet on digitization to some extent. The online assessment stands out as a great difficulty. Also, the students’ low participation, the greater workload and time spent, and the inability to receive feedback from students due to lack of eye or personal contact have been pointed out as the difficulties to carry out adequate monitoring. In short, the digital divide in university teaching has found in the emergency remote teaching an opportunity to promote the improvement of learning, facilitating the revision of pedagogical approaches, updating methodologies, and evaluation strategies that will promote the digital transformation of university education.
La situación excepcional vivida en el planeta durante los dos últimos cursos ha obligado al profesorado a adaptar su docencia, transformando sus metodologías didácticas presenciales a telemáticas. Este esfuerzo ha tenido un desarrollo desigual en función de los medios con los que han podido contar los profesores y alumnos y, sobre todo, en función de la Competencia Digital Didáctica (CDD) que tenía el profesor. Presentamos una experiencia, en un máster de formación del profesorado de secundaria, realizada por docentes que disponen de esta competencia altamente desarrollada. Se ha establecido una metodología didáctica que integra, de una manera fluida, a estudiantes que asisten al aula presencial con otros que siguen las clases a distancia en un modelo híbrido. El resultado indica que es posible esta integración, los estudiantes siguen las clases sin dificultad desde la distancia, realizando las mismas tareas que quienes están en el aula, sintiéndose parte del grupo, participando incluso en mayor medida que los del aula y sin dificultar el ritmo general de la clase presencial. Además, la percepción de los estudiantes sobre esta metodología es que puede tener continuidad una vez superada la excepcionalidad de la pandemia y que sus equipamientos y redes
La metodología Aprendizaje-Servicio (ApS) es un enfoque educativo que fomenta la construcción de un aprendizaje reflexivo y significativo del alumnado, ofreciendo a la vez un servicio a un colectivo vulnerable o causa. El objetivo del presente estudio es analizar los efectos socioeducativos que la metodología Aprendizaje-Servicio (ApS) produce en el alumnado universitario, a nivel de competencias académico-profesionales, de desarrollo del compromiso ético-cívico con la sociedad y de desarrollo del aprendizaje emocional y personal. La muestra estudiada se compone de un total de 22 participantes, 17 alumnos y 5 alumnas del Doble Grado de Educación Primaria y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Melilla (Universidad de Granada). Las técnicas y herramientas utilizadas, tanto para la recogida de datos como para el análisis de la información, han sido de carácter cualitativo mediante diarios reflexivos semanales. Los principales resultados muestran que el alumnado considera estas prácticas educativas como una triple oportunidad para el desarrollo de competencias académico-profesionales, ético-cívicas y personales. Como conclusión, el alumnado responsable de desarrollar el ApS considera una experiencia enriquecedora y única el poder implementar contenido curricular con colectivos necesitados, así como aprender a planificar con diversos grupos de índole.
El aprendizaje-servicio universitario presenta claras fortalezas para una formación integral, por su carácter experiencial, vinculado a la comunidad y comprometido socialmente. Mediante la participación en el proyecto que se presenta, estudiantes de la Universidad Politécnica de Madrid se incorporan como mentores a la iniciativa Cambia Tu Mundo – CTM (Fundación Empieza por Educar) junto con profesores y alumnos de centros escolares, para desarrollar proyectos de Aprendizaje-Servicio que respondan a las necesidades de su entorno, identificando y trabajando con ellos los Objetivos de Desarrollo Sostenible relacionados con sus propuestas. La formación técnica de los estudiantes universitarios resulta muy útil para apoyar el desarrollo de proyectos del ámbito científico-tecnológico y fomentar competencias STEM en los alumnos. Debido a las restricciones impuestas por la pandemia, el proyecto se ha adaptado en todas sus fases. Los estudiantes universitarios han recibido formación virtual como mentores de CTM y también se están relacionando por esta vía con los profesores y alumnos de los centros escolares. El formato a distancia ha permitido contar con centros ubicados en Cataluña, además de en la Comunidad de Madrid. La relación establecida entre la universidad y CTM ofrece un gran potencial para desarrollar proyectos en esta línea en el futuro.
The Dive & Breath project is part of the Madrid Deep Demonstration (DD) portfolio and it is supported by the Spanish Climate KIC Education Office (CK). The project promotes the participatory innovation of teenagers and incorporates experiential learning to guide them to the collective design and implementation of a network of the environmental quality sensors of their neighborhood (air and water monitoring). The process is carried out by professors and is applied to pilot groups of students, and later, the students, based on their experience and learning, teach other students. This way, the replication phase of the innovative methodologies in the educational field is introduced. The interdisciplinary approach merges through games, observation and data collection. The project has used ICTs tools, due to COVID circunstances. The practical learning has been developed through DIY (construction of sensors) and citizen science. The proposal incorporates innovative learning methodologies such as experiential learning, based on a collective construction of knowledge that brings together all the agents involved. This approach transcends the usual proposals in the educational field. In this case, from the design phase, diverse visions come together to build a conceptual framework on which practical knowledge is built through experience.
2020
INTRODUCCIÓN: El aula invertida promueve el rol activo del estudiante, impulsándole a utilizar en las sesiones presenciales en el aula otras estrategias de aprendizaje. Una de ellas es el trabajo colaborativo, en la que tanto los estudiantes como los docentes obtienen información inmediata sobre las dificultades o deficiencias de los alumnos para resolver los trabajos propuestos.
OBJETIVOS: El objetivo de este estudio fue analizar el efecto del uso de aula invertida (AI) y trabajo colaborativo dirigido (TCD) en una asignatura básica de Química en el Grado de Ingeniería Agroambiental sobre la tasa de aprobados, la tasa de abandono y la motivación de los alumnos.
METODOLOGÍA: Esta experiencia fue llevada a cabo en dos cursos sucesivos (2018/2019 y 2019/2020) con 101 estudiantes de primer curso del Grado de Ingeniería Agroambiental de la ETSIAAB-UPM que cursaron la asignatura obligatoria de Química 1. Los alumnos escogieron entre cursar la asignatura siguiendo la técnica de AI y su combinación con TCD, o preparar este tema utilizando la clase magistral (CM). En este segundo caso los alumnos recibieron tutorías grupales donde se explicaba el temario y se resolvían los ejercicios del tema, siguiendo una metodología similar a la empleada en los cursos anteriores.
RESULTADOS: Los resultados muestran que la combinación de AI y TCD condujo a resultados de aprendizaje significativamente más altos que la tradicional CM y reveló una mayor motivación del alumnado.
CONCLUSIÓN: Una adecuada combinación de metodologías activas puede ayudar a que el alumnado sea partícipe de su evolución y logros, tanto en las competencias específicas como en las transversales. Sin embargo, el uso de estos métodos no tuvo incidencia en la tasa de abandono de la asignatura, por lo que se propone realizar mejoras en su desarrollo como la creación de recursos audiovisuales propios o el aumento de la ratio profesor-alumno.
Dada la situación actual derivada de la pandemia por Covid-19, los docentes de todos los niveles educativos han de buscar opciones que resulten viables para cubrir los objetivos de los planes de estudio, sin descuidar la calidad de la enseñanza. El aula invertida o Flipped Classroom se presenta como una opción metodológica que puede adaptarse fácilmente a un modelo de enseñanza a distancia sin renunciar por ello al aprendizaje cooperativo y activo. El aula invertida consiste básicamente en que los estudiantes revisen previo a la clase los contenidos teóricos, mientras que el tiempo de clase se dedica a trabajos y dinámicas conjuntas. De este modo, y pensando en una docencia a distancia, el alumnado puede trabajar los contenidos teóricos de forma independiente, organizándose acorde a su situación personal. Por otro lado, se aprovecha mejor el tiempo disponible con el profesorado en una sala virtual, permitiendo al alumnado realizar tareas y dinámicas más activas, así como plantear dudas o revisar contenidos. ¯x Desde el curso 2014-2015, los estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) han cursado la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad (3 ECTS), siguiendo el modelo Flipped Classroom. Los datos de encuestas del alumnado de las especialidades de Matemáticas y Física y Química durante los cursos 2018-2019 y 2019-2020, ponen de manifiesto la buena valoración de este modelo por parte de los estudiantes, que serán, en el futuro, docentes en asignaturas científicas. Destacan especialmente la posibilidad de poder trabajar a su propio ritmo, así como las interacciones con el profesorado que les resultan más frecuentes que en un modelo tradicional, a la vez que facilitan su aprendizaje. Todo ello son características óptimas de cara a su implantación en formato a distancia para el presente curso 2020-2021.
Training future programming teachers requires an innovative approach. Not only students need to handle the most current trends in technologies and teaching-learning methodologies, but also they must develop the capacity and criteria to search and select the most adequate to their context. This work analyzes the application of a collaborative Research-Based Learning methodology in the Programming subject of a master’s degree in teacher training. The objective was to create a digital learning ecosystem and analyze the impact on the development of programming teaching skills. The results show that students perceive positive effects on the development of teaching skills, generating useful resources. However, teamwork has conditioned the quality of such resources. The digital ecosystem has allowed students to share knowledge with their peers and forthcoming students. Students who already had the generated ecosystem available valued it very positively. Future programming teachers require lifelong learning which can be supported by this living ecosystem.
With the irruption of the COVID-19, the Institute for Educational Sciences (ICE) of the Universidad Politécnica de Madrid (UPM), specialized in Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics (STEAM) educators’ training, had to redesign its programs. This abrupt adaptation was conducted relying on Information and Communication Technologies (ICT) that faculty and students had not all previously handled. A comparison of students’ opinions comparing pre-COVID face-to-face teaching and COVID distance teaching was carried out. Analyses show that eLearning during COVID has, in general, affected objectives, contents and pedagogical performance. Although participants value the efforts of the professors to adapt their teaching to a new situation, all indicators decreased, except in one program. Consequently, the ICE’s programs need to be re-designed to meet their students’ demands, as it is not enough to literally apply face-to-face teaching to a virtual distance environment. It is necessary to transform the educational practice, including diverse learning activities for competences achievement. Furthermore, the ICE, as a center specialized in teacher training, has a huge responsibility in helping UPM faculty to move forward, providing training in all the areas needed for a transition from face-to-face and blended Learning (b-Learning) teaching to its combination with bimodal synchronous teaching (d- Learning), as future generations will demand these multiple modalities.
Society permanent changes require that teachers of future generations focus on the development of personal and professional skills, introducing new teaching-learning methodologies in the classrooms. This work analyzes the application of the Research-Based Learning methodology and collaborative learning in two subjects of a master’s degree in teacher training. The objective of their application is to personalize learning and bring it closer to future professional reality. For its implementation, the Comprehensive Training Model of the Teamwork Competence was followed, which allows for evidence of individual work within the team. This methodology combined with collaborative work has been successful. Resources of great use have been generated for current and future students, and the foundations of a knowledge network have been laid that will serve future teachers in their teaching challenges.
In a traditional university training process, professors create, organize and transmit knowledge to their students. However, during the learning process itself, students are able to create complementary knowledge to that of the teaching staff. In this research work, students have managed the knowledge that is created continuously during teamwork in a university subject. As the people who compose a team create knowledge both individually and cooperatively, students share knowledge with the rest of the class through a knowledge repository. The work has shown that students classify knowledge into two large blocks: assessment and learning. Likewise, the amount and type of knowledge created has been measured, as well as the perception of the use of collective knowledge in learning. https://www.youtube.com/watch?v=86HZakKauw8&feature=youtu.be
2019
La asignatura de Prácticas Externas (PE) del Máster en Formación del Profesorado en ESO, Bachillerato y FP resulta siempre valorada por el alumnado como una de las más relevantes para su futuro desempeño profesional. Sin embargo, año tras año, el sistema de evaluación mediante entrega de una memoria final no se percibía con la misma utilidad. Por ello, en el curso 2017-2018 se implementó en dos especialidades del itinerario científico-tecnológico de la UPM un proyecto piloto con el objetivo de que la memoria resultase útil para la reflexión. 32 estudiantes (todos los matriculados menos uno) participaron voluntariamente en la experiencia. Tras un análisis previo de la memoria de prácticas y, en base a reiterados comentarios de los estudiantes, el equipo docente decidió segmentarla en cinco entregas. El Plan Individualizado de Prácticas recoge los datos propios de la estancia de prácticas y la planificación de las funciones del alumno/a. Dicha entrega es obligatoria, pero no evaluable. En segundo lugar y con un 15% de la calificación, el alumnado debe contextualizar el entorno (centro, departamento, alumnado) en el que va a desarrollar sus prácticas. El alumnado del proyecto piloto diseñó siete propuestas de formulario de análisis del contexto y un equipo docente sintetizó e integró el formato final. Las demás entregas se componen de una unidad didáctica (35% de la calificación), el análisis de un incidente crítico acaecido durante su estancia (20% de la nota) y una síntesis crítica en la que se reflexiona acerca del aprendizaje alcanzado (30% de su calificación). El sistema de evaluación se integró con éxito en este formato en el curso 2018-2019 en el itinerario científico-tecnológico, facilitando el seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Introducción: El Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional es un máster habilitante y un requisito para acceder a la carrera docente. En un año de duración, los estudiantes deben cursar diversas materias, realizar prácticas en centros educativos y elaborar un Trabajo Fin de Máster. Objetivos: A lo largo de las diferentes promociones del Máster, los alumnos han manifestado de forma recurrente su percepción sobre la excesiva carga de trabajo que requieren las tareas que deben realizar fuera del aula en las distintas asignaturas. En este estudio se trata de analizar la adecuación del tiempo dedicado a las tareas que componen cada asignatura a los créditos ECTS asignados, en ambos casos 3. Método: Se ha realizado el estudio las asignaturas de Medios y técnicas de apoyo a la comunicación y Sociedad, Familia y Educación del Módulo Genérico del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria de la Universidad Politécnica de Madrid. Se han recopilado las valoraciones de los estudiantes sobre el tiempo percibido en el desarrollo de las tareas. Resultados: Los resultados muestran que el tiempo medio dedicado por los alumnos a la realización de las tareas es menor al tiempo estimado en la programación. Se aprecia gran dispersión entre los valores reconocidos, tanto en las tareas grupales como en las naturaleza individual. Conclusión: La percepción de los estudiantes puede estar distorsionada por la complejidad de compatibilizar la realización del máster con otras actividades. Esta situación limita el tiempo disponible y les genera la percepción de excesiva exigencia y de falta de tiempo. Es conveniente proponer mecanismos de control que permitan estimar la dedicación de los estudiantes, puesto que, al ser un perfil muy variado, la desviación en el tiempo dedicado es muy alta y resulta interesante ofrecer una estimación para facilitar la organización a los estudiantes.
Entre las virtudes de la metodología de aula invertida destacan la mayor motivación y compromiso del alumnado, así como una mejora en su aprendizaje y rendimiento. Sin embargo, esta metodología no está exenta de dificultades, siendo clave la actitud de los estudiantes para su satisfactoria implantación. En este estudio se analiza la percepción de 87 estudiantes de los cursos 2017-2018 y 2018-2019 que cursaron la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional de la UPM siguiendo una metodología flipped classroom. A través de un cuestionario con preguntas de opción múltiple y abiertas se recaban las impresiones del alumnado sobre la metodología docente y se llega a la conclusión de que, en general, se encuentran satisfechos con ella, sobre todo por el tipo de actividades más prácticas realizadas durante las sesiones presenciales y el traslado de la teoría a un trabajo individual previo. Sin embargo, hay estudiantes que expresan opiniones negativas concentradas sobre todo en la carga de trabajo y la falta de mayor elaboración teórica en el aula, reflejando una falta de adaptación al rol activo que el nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje exige al estudiante.
El uso de la telefonía móvil en el aula universitaria con el empleo de Sistemas de Respuesta Inmediata (SRI), antes llamados clickers, permite incorporar pruebas de evaluación sencillas mediante cuestionarios sobre los contenidos recién impartidos. Esto fomenta el interés y la atención de los alumnos y facilita la retención de los contenidos. La introducción de estos sistemas ayuda a los profesores a comprobar la eficacia de la clase que acaban de impartir y a los estudiantes a comprender el contenido de la asignatura y además, les prepara para la realización de pruebas objetivas que forman parte del sistema de evaluación continua. Todo ello en un entorno sencillo, amigable y fácil de usar y con una gran eficiencia al emplear las redes wifi de la propia universidad. La experiencia se desarrolló con alumnos del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional que se imparte en el ICE de la Universidad Politécnica de Madrid.
2018
Los estudiantes del Master en Formación del Profesorado de Secundaria, Formación Profesional y Bachillerato perciben el Prácticum como momento clave en su formación inicial. En esta investigación, y con una muestra de 64 estudiantes matriculados en el curso académico 2016-2017, se pretende determinar tanto su valoración de la estancia y sus posibles aportaciones para la mejora de las mismas, como el acuerdo entre las calificaciones que cada aspecto de evaluación aporta (informe tutor profesional, seguimiento tutor académico y Memoria de prácticas). Siguiendo una metodología mixta, se ha podido constatar la satisfacción de los estudiantes con su estancia de prácticas, que, a su juicio, les ha permitido aumentar su capacitación docente, así como sus contribuciones referentes a diferentes aspectos de mejora (entre ellos la ampliación de la estancia y el incremento de las comunicaciones entre tutores profesional y académico). Los resultados revelan valoraciones positivas del alumnado en todos los aspectos evaluados. No obstante, se ponen de relieve diferencias significativas entre las calificaciones de las diferentes especialidades: los estudiantes de Expresión Gráfica y Tecnología obtienen un mejor rendimiento que los estudiantes de Educación Física. También sus valoraciones son significativamente mejores. Para finalizar se exponen futuras líneas de trabajo, que permitan optimizar la formación de los futuros docentes de Secundaria.
2017
La docencia es una tarea compleja, que requiere preparación y entrenamiento. Esta comunicación presenta el programa de Formación Inicial para la docencia universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid desde la perspectiva de los verdaderos protagonistas: los participantes en el curso. El programa se desarrolla anualmente de octubre a junio, con una sesión presencial semanal de 4 horas, que se completa con tareas que han de realizarse a distancia. Un total de 201 egresados de los últimos 5 cursos (2011-12 hasta 2015-16) cumplimentaron una encuesta de valoración acerca de la formación recibida. Se presenta el análisis descriptivo de la satisfacción con la formación inicial recibida y la percepción de la aplicabilidad de las competencias adquiridas en cada uno de los módulos. Se revisa también la preferencia en cuanto al nivel de presencialidad de las sesiones que integran el programa. Los datos indican una elevada satisfacción con el nivel de competencia adquirida. Los aprendizajes de alguno de los módulos ya han sido aplicados en las clases por los egresados, reconociendo su valor, y en cuanto a la presencialidad se obtiene clara división de opiniones.
2016
El Trabajo Fin de Máster (TFM) busca acreditar la adquisición de las competencias asociadas al título. La guía de aprendizaje del Máster de Secundaria (MES) de la UPM establece que consistirá en elaborar un proyecto de innovación y/o investigación relacionado con algún elemento del diseño curricular de la asignatura de la especialidad. El TFM deberá integrar las aportaciones de los módulos genérico y específico, así como reflexiones y conclusiones derivadas de la experiencia de las prácticas realizadas en el centro educativo. Además ha de incluirse en uno de los ámbitos indicados en la guía. El objetivo de la comunicación es describir y analizar las temáticas propuestas por los estudiantes en relación al ámbito profesional o investigador, en función de las tres especialidades impartidas (Educación Física, Expresión Gráfica y Tecnología) y las diferentes ediciones completadas. Se busca clasificar los centros de interés y de aprendizaje de los estudiantes, en orden a delinear y precisar futuras líneas de trabajo. La profesión docente requiere actualización y perfeccionamiento continuo y el TFM puede ser el momento inicial para concienciar de ello.
Desde el curso 2014-15 los estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional de la Universidad Politécnica de Madrid han cursado, con gran nivel de satisfacción, el desarrollo de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad (3 ECTS) con la combinación de diferentes metodologías activas, centradas en el proceso de aprendizaje del estudiante. En concreto, y en un contexto mixto de aprendizaje (presencial y virtual), se aplica el modelo Flipped Classroom, apoyado en las estrategias Just in teaching y Bring Your Own Dispositive (BYOD). La Guía de Aprendizaje recoge y describe la planificación detallada de la secuencia de sesiones presenciales, con contenidos y actividades especificados (http://www.ice.upm.es/we/mes/2015 2016/Documentos/GuiasAsignaturas/303000002.pdf). Refleja la necesidad de elaborar la mejor programación orientada al desarrollo de las competencias profesionales acordes al título que van a recibir (ORDEN ECI/3858/2007). Un total de 112 estudiantes (50 en el primer año y 62 en el segundo) participaron de esta experiencia. Los alumnos trabajan en grupos de 2-4 personas procedentes de las tres especialidades ofrecidas (Educación Física, Expresión Gráfica y Tecnología) con el objetivo de enriquecer la formación y promover el intercambio. Además, esto permite abordar el logro de competencias transversales tan relevantes para la docencia, como la creatividad, el trabajo en equipo y el liderazgo. Se solicita que establezcan un plan de trabajo de grupo, asignando roles con responsabilidades definidas y que lo revisen cada sesión. El trabajo se organiza alrededor de actividades en las que acreditar el desarrollo de las competencias establecidas, que se ajustan en cada edición: infografía, mapa conceptual, proyecto de intervención y portafolio individual en el curso 14-15 y webquest, póster y cuestionarios gamificados al curso siguiente, contando en ambas ediciones con un ejercicio individual competencial. El aprendizaje se estructura en tres fases: antes, durante y después de la sesión presencial. Antes los estudiantes deben visualizar los vídeos preparados por los docentes y otras fuentes documentales que cada semana se abren en un aula virtual de aprendizaje. Para realizar el seguimiento, los estudiantes responden un cuestionario on line, bien de forma interactiva durante el visionado el vídeo o bien posterior a éste, que permite comenzar la sesión presencial aclarando las dudas y dificultades detectadas en sus respuestas. El resto de la sesión se invierte en tareas específicas dirigidas a consolidar contenidos (dinámicas de grupo, debates, concursos interactivos, asamblea, videoconferencias) y en el trabajo en equipo para afrontar las actividades. Después de la clase los estudiantes han de completar las tareas de aprendizaje pendientes. Este modelo ha precisado la incorporación de diferentes herramientas tecnológicas, como por ejemplo Educanon, Socrative, Kahoot, SpaceRace de Socrative, Google Sites, Wix, CmapTools o Skype. La evaluación cualitativa de la experiencia apunta como ventajas seguir un ritmo personalizado, mayor responsabilidad y motivación en el aprendizaje y la formación en primera persona de los futuros docentes. Como limitaciones destacan el esfuerzo añadido y la resistencia al cambio.
Ser docente en Secundaria exige el desarrollo de competencias concretas, psicopedagógicas y específicas, que completan la formación previa de los titulados universitarios. En la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) el módulo Genérico (ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre), común a todas las especialidades impartidas, con una carga total de 18 ECTS, comprende 6 materias: Organización de los centros docentes de enseñanza secundaria y de formación profesional (3ECTS), Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (3ECTS), Sociedad, familia y educación (3ECTS), Procesos educativos (3ECTS), Medios y técnicas de apoyo a la comunicación (3ECTS) y Tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje y el conocimiento (3ECTS). Habitualmente los estudiantes del Máster en formación del profesorado de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional perciben que la exigencia en relación al desarrollo de las competencias para ser docentes es excesiva frente a etapas anteriores, en las que un trimestre se lograba la capacitación para ejercer en Secundaria. El póster presentado se propone mostrar cómo establecer vínculos de trabajos entre las diferentes materias. Se busca mantener el beneficio formativo de los estudiantes, mientras se minora la carga percibida de trabajo, y se experimentan en el proceso formativo diferentes modelos y métodos de evaluación
Introducción: La aportación de este estudio es sobre la asignatura Medios y Técnicas de apoyo a la Comunicación que se imparte en el Máster de Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. La experiencia se ha desarrollado en el módulo Genérico donde confluyen diferentes especialidades. En los cursos 2013-14 y 2014-15: Educación Física y Tecnología y en el 2015-16 se ha incorporado, además, la especialidad de Expresión Gráfica. Desarrollo: Se han creado dos grupos en los que los alumnos de las diferentes especialidades se han mezclado procurando una representación equilibrada. La pregunta que nos surgió es si en estas condiciones se producen diferencias significativas de rendimiento en las tareas que deben realizar los alumnos para superar la asignatura en función de la especialidad a la que pertenecen. Resultados: No hay diferencias significativas estadísticamente en la mayoría de las tareas, salvo en las de mayor intensidad donde destacan los alumnos de las especialidades de Tecnología y Expresión Gráfica. La aceptación de los estudiantes de esta asignatura ha estado por encima del resto de las asignaturas que componen el módulo genérico.
2015
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone un reto para adaptar los sistemas de evaluación, dirigiéndolos hacia la evaluación continua. Tras un tiempo de aplicación de cambios y en el marco del proyecto transversal de innovación educativa «EVALUA», apoyado por el servicio de Innovación Educativa, la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) se plantea analizarlos y mejorarlos, a nivel de grado y máster. Se presentan los resultados de un proceso participativo con estudiantes y profesores, desde el modelo Working with People, orientado a conocer la opinión y el sentir de los participantes frente a los procesos de evaluación.
2014
Uno de los problemas que nos encontramos en los primeros cursos de Ingeniería es la falta de conocimientos de Química y destreza manual en el laboratorio. Esto junto con el poco interés que despierta la Química en los alumnos dificulta su enseñanza. Por ello, durante estos dos años se ha realizado una experiencia innovadora mostrando un vídeo realizado por los profesores sobre dos prácticas para ver si mejoraba su aprendizaje. El primer año fue visualizado por los alumnos en su casa y el segundo se ha visto antes de entrar al laboratorio para garantizar que quienes debían verlo efectivamente lo hacían, favoreciendo la marcha del laboratorio. Presentamos una comparación de ambas experiencias, que muestra cómo la visualización del vídeo incrementa los conocimientos previos de los alumnos. Sin embargo, los estudiantes sin acceso a dicho recurso obtienen mayor ganancia e incrementan sus puntuaciones finales. Asimismo, se encuentran diferencias por curso académico.
El Espacio Europeo de Educación Superior ha favorecido la aplicación de metodologías dinámicas en el aula universitaria. Entre ellas destaca el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), aplicado fundamentalmente en contenidos directamente relacionados con la enseñanza de materias de ingeniería. Esta comunicación presenta los resultados del uso del ABP en la materia Metodología y Documentación Científica, impartida en distintos másteres oficiales de la Universidad Politécnica de Madrid. El análisis de datos permite afirmar que la metodología ABP ofrece una serie de ventajas (satisfacción de los alumnos y éxito académico), así como ciertas lagunas relacionadas con la dinámica de los grupos y la necesidad de otorgar calificaciones más personalizadas.
2013
El vídeo es un recurso didáctico que permite mejorar la enseñanza de la Química. Permite visualizar imágenes y procesos que facilitan la comprensión de conceptos y procedimientos. Presentamos una experiencia realizada con 75 estudiantes de 1º de grado de Ingeniería Mecánica (UPM), con el objetivo de analizar el impacto que produce su visionado antes de realizar las prácticas. Se ha analizado la existencia de diferencias en el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos (antes y después de la práctica) comparando las puntuaciones obtenidas por quienes han visto el recurso y quienes no lo tenían disponible. Asimismo, se ha analizado la opinión de los profesores. En cuanto a los resultados, los profesores han percibido mejor capacitación previa para realizar la práctica en quienes habían visualizado el vídeo, ya que sabían qué tenían que hacer e incluso manejaban mejor el material. Por otro lado, los estudiantes manifiestan su preferencia por contar con el apoyo de la explicación del profesor. Los contrastes de ANOVA sobre las medias de rendimiento indican niveles finales semejantes, con un perfil heterogéneo en cuanto al tiempo necesario para llevarlas a cabo, quizás gracias a que ellos mismos la realizan, permitiéndoles fijar mejor los conocimientos, y al esfuerzo realizado por los profesores para explicársela.
La formación inicial del docente universitario ha de adecuarse al modelo educativo imperante de cada momento, actualizándose en función de las posibilidades que los avances tecnológicos permiten. De esa manera podrá responder de forma más ajustada a los retos que plantea la necesidad de preparar a los futuros profesionales para optimizar su servicio a la sociedad. Este artículo muestra el potencial del portafolio electrónico como herramienta para la innovación educativa en el contexto de la enseñanza universitaria semipresencial. Se presenta la experiencia de implementación del e-portfolio en el curso de Formación Inicial para docentes que se desarrolla actualmente en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Madrid. Un total de 38 participantes han de crear y mantener su propio e-portfolio, facilitando así el dominio de la herramienta para ser aplicada en sus propias materias. Se muestran ejemplos gráficos de algunas vistas de los participantes, el progreso en su desarrollo, concluyendo con la síntesis de las razones por las que entendemos que tal integración contribuye a la mejora la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje implicados.
El objetivo del presente trabajo se centra en transmitir la importancia y utilidad de la Química en el ámbito que nos rodea con el fin de potenciar la motivación de los estudiantes en su estudio y conseguir por tanto mejorar sus resultados. No obstante, el principal problema al que nos enfrentamos es el bajo nivel de conocimientos de Química con el que acceden nuestros alumnos a la titulación, lo que nos ha obligado a buscar estrategias desde el primer día de clase para conseguir los objetivos marcados. Es importante resaltar que la planificación actual de los estudios en los que cobra un papel destacado la evaluación continua es fundamental para ello. Por este motivo es imprescindible que el alumno y el profesor conozcan cuál es el nivel de conocimientos inicial y al que se debe llegar al finalizar el curso. Este estudio se ha realizado en concreto en la asignatura de Química de la titulación Grado en Ingeniería Electrónica Industrial y Automática impartida en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial (E.U.I.T.I.) de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM).
El estudio valora el impacto del vídeo como recurso didáctico en la materia de Química de 1er[i1] curso de la titulación graduado en Ingeniería Electrónica Industrial y Automática. Participaron en la experiencia un total de 86 estudiantes. A través de un diseño pretest-posttest, con cuatro condiciones experimentales que varían en cuanto a la disponibilidad del visionado previo a la práctica, se ha contrastado el rendimiento de los estudiantes y su valoración del recurso. Los resultados muestran diferencias en la calificación inicial y en el tiempo necesitado para completar la tarea, pero no en la calificación final. Se concluye la conveniencia de considerar diversidad de recursos de apoyo en función de las características de los estudiantes.
In the actual context of economic crisis, technology-based entrepreneurship can be regarded as a critical issue due to its ability of generating economic growth. For this reason, the present research analyzes the entrepreneurial intention among students of technical degrees. A broad sample of Spanish students enrolled in several technical degrees of the Universidad Politécnica de Madrid (UPM) has been gathered and allows for the determination of their entrepreneurial intention and the effects of contextual factors over it. The survey is based on Ajzen’s Theory of Planned Behavior, emphasizing the perception of economic-administrative, personal and social barriers towards entrepreneurship. The results point out that Spanish students, independently of their entrepreneurial intention, believe that the economic crisis hinders the founding of new ventures. However, this does not discourage students with high entrepreneurial intention, which suggests that entrepreneurship is a personal intrinsic feature not affected by the environment. Another finding of this study is that entrepreneurial intention is determined mainly by the personal attitude and the perceived behavioral control, being the subjective norm of less importance. Further on, the relationship between unemployment and entrepreneurial intention, the gender effect, the influences of the degree studied, the academic year and the determinants affecting entrepreneurial intention have also been assessed using discriminant analysis. The results obtained highlight the opportunity of higher education institutions to foster entrepreneurship among their students in an economic crisis context and paves the way to accomplish it.
In the actual context of economic crisis, technology-based entrepreneurship can be regarded as a critical issue due to its ability of generating economic growth. For this reason, the present research analyzes the entrepreneurial intention among students of technical degrees. A broad sample of Spanish students enrolled in several technical degrees of the Universidad Politécnica de Madrid (UPM) has been gathered and allows for the determination of their entrepreneurial intention and the effects of contextual factors over it. The survey is based on Ajzen’s Theory of Planned Behavior, emphasizing the perception of economic-administrative, personal and social barriers towards entrepreneurship. The results point out that Spanish students, independently of their entrepreneurial intention, believe that the economic crisis hinders the founding of new ventures. However, this does not discourage students with high entrepreneurial intention, which suggests that entrepreneurship is a personal intrinsic feature not affected by the environment. Another finding of this study is that entrepreneurial intention is determined mainly by the personal attitude and the perceived behavioral control, being the subjective norm of less importance. Further on, the relationship between unemployment and entrepreneurial intention, the gender effect, the influences of the degree studied, the academic year and the determinants affecting entrepreneurial intention have also been assessed using discriminant analysis. The results obtained highlight the opportunity of higher education institutions to foster entrepreneurship among their students in an economic crisis context and paves the way to accomplish it.
In the actual context of economic crisis, technology-based entrepreneurship can be regarded as a critical issue due to its ability of generating economic growth. For this reason, the present research analyzes the entrepreneurial intention among students of technical degrees. A broad sample of Spanish students enrolled in several technical degrees of the Universidad Politécnica de Madrid (UPM) has been gathered and allows for the determination of their entrepreneurial intention and the effects of contextual factors over it. The survey is based on Ajzen’s Theory of Planned Behavior, emphasizing the perception of economic-administrative, personal and social barriers towards entrepreneurship. The results point out that Spanish students, independently of their entrepreneurial intention, believe that the economic crisis hinders the founding of new ventures. However, this does not discourage students with high entrepreneurial intention, which suggests that entrepreneurship is a personal intrinsic feature not affected by the environment. Another finding of this study is that entrepreneurial intention is determined mainly by the personal attitude and the perceived behavioral control, being the subjective norm of less importance. Further on, the relationship between unemployment and entrepreneurial intention, the gender effect, the influences of the degree studied, the academic year and the determinants affecting entrepreneurial intention have also been assessed using discriminant analysis. The results obtained highlight the opportunity of higher education institutions to foster entrepreneurship among their students in an economic crisis context and paves the way to accomplish it.
2012
La evaluación de las competencias de los estudiantes es un tema clave en el proceso de aprendizaje. El paradigma de la Evaluación Auténtica destaca la necesidad de buscar tareas relevantes y significativas en las que los estudiantes puedan plasmar el dominio de competencias. La rúbrica constituye una herramienta excepcional para orientar y promover el logro de las metas propuestas. Presentamos como buena práctica el uso de la modalidad puntuada (scoring rubric) en asignaturas de máster sobre Metodología y Documentación Científica. La experiencia ha puesto de relieve que con ella no sólo se optimiza el trabajo de calificación del profesor, sino que se refuerza el rol activo del estudiante, implicándole en la valoración de su propio proceso formativo y desarrollando competencias genéricas relevantes para su capacitación profesional.
La calidad de la Educación Superior precisa contar con propuestas de formación del profesorado universitario adecuadas a los retos que, como docentes, han de afrontar. El trabajo aborda las ventajas de modificar la modalidad metodológica para impulsar la formación docente del profesorado universitario. Mediante un diseño de investigación descriptivo y ex post facto se comparan dos modalidades de intervención diferenciada en función del grado de presencialidad de la formación (completamente presencial y b-learning). Se analizan las diferencias entre diversos índices de éxito de la formación docente tomándose los datos relativos a 12 cursos académicos (7 con modalidad presencial y 5 con b-learning). Los contrastes de U de Mann-Whitney revelan mejores resultados en los programas formativos con modalidad b-learning, aumentando los niveles de compromiso y éxito que conducen a un número mayor de participantes que completan la formación, precisando menos tiempo y manteniéndose su grado de satisfacción.
This study explores the responsibility in the choice for a certain degree and its relationship to motivation, satisfaction and specific aspects related to the development of professional projects. The inquiry involves an incidental sample of 89 students from the Universidad Politécnica de Madrid (Technical University Madrid) in Architecture, Computer Sciences and Forestry Engineering. After the analysis of the ad-hoc elaborated questionnaire, descriptive data and the results concerning dependence between the variables considered (analyzed with Pearson’s chi-squared test) are presented. Analysis of variance (ANOVA) was used to asses differences on satisfaction by gender and degree studied. Results show dependence between motivation and satisfaction, and the later and professional project content. Gender and degree are also dependent with professional projects’ temporality, as well as degree with their structure. No significant differences were found for the means in satisfaction (neither as main effect, nor as interaction).
Presentamos una experiencia sobre el uso del portafolio electrónico (e-portafolio) en la formación del profesorado universitario, con la que atendemos dos demandas. Por un lado, el uso de una herramienta de seguimiento y de evaluación que los alumnos han de emplear como una tarea más dentro de su proceso de aprendizaje como profesores universitarios y por otro, el conocimiento de una herramienta que se encuentra entre los bloques configurables que ofrece la plataforma Moodle. La experiencia se ha desarrollado durante dos ediciones consecutivas del curso de Formación Inicial del Profesorado en el Marco del Espacio Europeo de Educación Superior que se imparte en el ICE de la Universidad Politécnica de Madrid. Durante esta experiencia, el uso del portafolio digital era una de las tareas voluntarias que los alumnos podían elegir para superar el módulo sobre Evaluación de los Aprendizajes.
2008
Los servicios que ofrecen las plataformas de teleformación se van ampliando y perfeccionando con el objetivo de facilitar y mejorar la calidad de la enseñanza. La mayoría de dichas plataformas orienta sus funciones a una educación de tipo constructivista social. El profesor pone a disposición del alumno unos contenidos, recursos y medios de comunicación que el alumno utiliza siguiendo sus propias estrategias y estilos de aprendizaje. En este artículo se presenta una experiencia de formación a distancia mediante el sistema AVtix en la que se contrastan dos formas de abordar el proceso de enseñanza a distancia. Por un lado, se plantea un curso en el que los alumnos toman sus propias decisiones a la hora de abordar el aprendizaje, mientras que, por otro lado, los mismos contenidos del curso se transmiten mediante actividades programadas y controladas por un sistema automático de tutorización. La experiencia se desarrolla en el ámbito de la formación de profesorado, lo que limita la cohorte a alumnos adultos con formación superior.